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Saludos

Cele

El Proyecto Arianne recoge como base de trabajo
una metodología que ha sido desarrollada
ampliamente y de forma específica en Catalu
ña. El equipo del ICE de la UAB ha llevado a
cabo diversas experiencias de investigación-acci
ón en materia de coeducación con escuelas de
Primaria y de Secundaria, principalmente en el
marco del Proyecto ITXASO, de la escuela mixta
a la coeducación. En este sentido, el Proyecto
Arianne. Ampliar el horizonte de las masculinidades
en la adolescencia representa un paso adelante
en una línea de trabajo que prioriza el cambio
educativo como forma de trabajar los valores
y favorecer la construcción de unas condiciones en
las que sea posible la igualdad de oportunidades.
Sin embargo, el Proyecto Arianne ha planteado
un nuevo reto a este objetivo: incorporar la identidad
masculina en un proceso de cambio coeducativo.
Hasta los años ochenta, la igualdad de oportunidades
se había enfocado hacia la consecución de
la igualdad de las mujeres con respecto a los hombres.
Desde esa óptica, los estudios de género descubrieron
que no sólo las mujeres eran invisibles
en el ámbito educativo, sino también las culturas
de género a partir de las cuales se construyen las
identidades masculinas y femeninas. La posición
dominante de todo aquello que se identifica como
masculino en todas las esferas sociales ha llevado
durante largo tiempo a la reivindicación del valor
de lo femenino, introduciendo, por ejemplo, el
conocimiento doméstico en el currículo escolar.
A partir de los años noventa se generaliza en los
países occidentales la sensación de que los cambios
sociales afectan tanto al género femenino como
al masculino. Seguramente han cambiado demasiadas
cosas en nuestra sociedad para que la
identidad masculina o femenina siga construyéndose
de la misma manera. Así, por ejemplo, el hecho
de que prácticamente todas las adolescentes
tengan como perspectiva de vida un trabajo fuera
de casa modifica necesariamente sus pautas de relaci
ón con los hombres. Sin embargo, en el ámbito
educativo existen aún dos cuestiones que nos
TM
El Proyecto Arianne en
Cataluña
Género y agresividad
Marta Rovira*
Los tutores y otros profesores de segundo
ciclo de ESO de dos institutos catalanes
participan conjuntamente en un seminario
de trabajo sobre la agresividad en las
escuelas y su relación con la identidad
masculina. Con la ayuda de una pauta de
observación, analizan este fenómeno en su
propio centro: qué tipo de agresiones y
cuándo se producen, qué colectivos están
implicados en ellas, cuáles son las
manifestaciones más frecuentes y también
qué actitud muestra el profesorado
ante ellas. Tras evaluar la información
recogida, se presentan algunas propuestas
de intervención dirigidas, sobre todo, al
diseño de un nuevo plan de acción tutorial
realmente efectivo.
PACO GIMÉNEZ.
ESO, masculinidad, Proyecto
Arianne, práctica pedagógica, tutoría
Octubre / N.0 284 / Cuadernos de Pedagogía 59
u T E M A D E L M E S u
indican que lo que está cambiando puede tener
consecuencias imprevistas y difíciles de asumir. Y
de ahí la necesidad de conceder una mayor importancia
a los estudios sobre el género masculino.
Por un lado, y a pesar de que la coexistencia de los
niños y las niñas en las aulas no erosiona por sí misma
el carácter androcéntrico del currículo (explícito
y oculto), en todas partes se constata que los resultados
académicos de las chicas superan significativamente
a los de los chicos. Por otro lado, los
centros educativos se ven inmersos en situaciones
de agresividad y violencia protagonizadas mayoritariamente
por los alumnos.
Teniendo en cuenta estos dos factores, el Proyecto
Arianne en Cataluña se ha centrado en dos
líneas de trabajo. Por un lado, en el análisis de los
géneros y de la interiorización de una imagen estereotipada
de los mismos por parte de los adolescentes
en general. En segundo término, se ha
centrado en cómo tratar la cuestión de la agresividad
masculina en los centros educativos. Éste es
un fenómeno que preocupa cada vez más al profesorado,
aunque no sabemos muy bien si es demasiado
nuevo o si guarda relación con la implantaci
ón de la Reforma educativa. En todo caso,
ha sido la cuestión que ha motivado al profesorado
que participó en el proyecto a llevar a cabo un proceso
reflexivo sobre las condiciones de la actividad
docente. Al mismo tiempo, como decíamos, y con
la colaboración de profesores y alumnos, hemos
indagado sobre los códigos de género que interiorizan
los adolescentes. Y hasta qué punto la
agresividad es un factor característico de la identidad
masculina.
Las culturas de género
Efectivamente, los chicos y las chicas adolescentes
interiorizan unos códigos de género dicotómicos
que les llevan a establecer relaciones diferentes entre
sí, a escoger diferentes futuros profesionales, distintas
trayectorias curriculares que se encuentran
todavía muy estereotipadas, etc. Al mismo tiempo,
se han producido cambios muy significativos:
existen hoy en día muy pocas chicas que afirmen
que no quieren trabajar en el futuro, y nos encontramos
con un número creciente de ellas que dicen
querer ser independientes, lo cual significa la mayor
ía de las veces no casarse. Sin embargo, el tipo de
trabajos y estudios que sostienen esta autonomía de
las mujeres continúa siendo desigual con respecto
a los desempeñados en su mayoría por los
hombres (las chicas optan más por las diplomatu-
Posición del alumnado
- ¿Los chicos y las chicas se sientan de forma
separada?
- ¿Se producen disputas entre el alumnado
para ocupar determinados sitios?
- ¿El hecho de estar en un sitio posee alguna
significación con respecto a la posición del
alumno o alumna en relación con el grupo
(buen estudiante, colega de los chulillos, etc.)?
Actitud del profesor o profesora
- ¿La clase se imparte habitualmente de manera
magistral?
- ¿Se concentra tota la atención en el contenido
de la materia o en la lección?
- ¿El profesor o la profesora se dirige a un
sector de la clase cuando habla?
- ¿Permite o incentiva el diálogo y la participaci
ón?
- ¿El trato es personal o impersonal?
- ¿El profesor o la profesora da importancia
a lo que ocurre en el aula?
- ¿Interviene en relación a lo que sucede
durante la clase?
- ¿Se da la misma importancia a la dinámica
de la clase, a las actitudes del alumnado,
que al contenido de la lección?
- ¿Se hace hablar al alumnado sobre su actitud
en clase?
- ¿El profesor o la profesora interviene en
las relaciones del alumnado?
Actitud del alumnado
- ¿El alumnado interviene y participa con
facilidad?
- ¿Se resiste o se cohíbe ante un tipo determinado
de ejercicio o de actividad?
- ¿Propone actividades?
- ¿Participa según unas reglas, o de forma
desordenada?
- ¿Hay alumnos que llamen la atención con
sus actitudes no permitidas en clase?
- ¿El alumnado se distrae, se aburre?
Ambiente de la clase
- ¿Hay ruido, gritos, se alza la voz?
Pauta de observación en el aula
PACO GIMÉNEZ.
60 Cuadernos de Pedagogía / N.0 284 / Octubre
ras y los estudios secundarios que los chicos, que
tienden a orientarse hacia las licenciaturas).
Por otro lado, hemos visto cómo los chicos perciben
los cambios en la división sexual del trabajo,
pero no los adoptan como una pauta de transformaci
ón personal, sino que los identifican únicamente
con el cambio que han experimentado las mujeres
en las sociedades occidentales. Por el contrario, en
las entrevistas y grupos de discusión con chicos, hemos
encontrado tres pautas fundamentales a partir
de las cuales se construye la identidad masculina:
- Las convenciones sociales y las reglas que limitan
la acción (un hombre no puede trabajar de
peluquero, o debe hablar de fútbol y de chicas con
otros hombres).
- La delimitación de espacios homosociales (fútbol,
ordenadores).
- La competitividad en todos los terrenos: por
el capital social (quién liga más o es más gracioso
y enrollado), quién es más fuerte (saber hacerse el duro
con los demás para que no te pringuen), quién tiene
mejor gusto (competencia por el valor del propio
consumo cultural), etc.
El Proyecto Arianne se ha centrado sobre todo
en este último punto. El de valorar hasta qué
punto la agresividad (y qué tipo de agresividad)
tiene que ver con la identidad masculina. Los chicos
adolescentes reconocen que, aunque no a todos
les guste pelearse, el riesgo de que surja una pelea es
algo cotidiano. El instituto es uno de los ambientes
propicios para ello, porque en él se encuentran cara
a cara grupos de adolescentes que ocupan diferentes
posiciones en el espacio social juvenil, dividido
por subculturas y diferentes formas de
consumo y que guardan relación con la trayectoria
curricular («los de Metal, son más violentos»,
«los de Administrativo, son más calmados»). En el
espacio del instituto la agresividad se revela como
un juego masculino que genera rechazo o simpat
ía, pero que afecta a todos los chicos («Nos
empujamos, sobre todo en gimnasia, de picardía,
para ver lo que dice»). Las afrentas, con pequeñas
agresiones físicas pero sobre todo verbales, sirven
para medir la posición de cada uno en las relaciones
homosociales. No saber responder al juego
(peleándose o respondiendo verbalmente) implica
salir de la norma de lo que se define como masculino.
Existe, pues, el peligro de ser excluido del
grupo con etiquetas sexistas («Eres un gallina»,
«Estás maricón perdido», etc.).
La experiencia en dos centros
de Secundaria
Este hecho nos hizo ver que la intervención del
profesorado en estas cuestiones no puede plantearse
de forma rápida ni mediante la adopción de medidas
unidireccionales, ya que cabe la posibilidad
de que no se pueda apelar a la buena educación ni
al deber de estudiar para que los alumnos no sigan
infligiendo agresiones a sus compañeros y compa
ñeras de instituto. Por ello se planteó al profesorado
de dos institutos de Cataluña el llevar a cabo
una reflexión acerca de la agresividad en el instituto
y la forma de tratarla.
Así, se organizó un seminario de trabajo con los
tutores de un ciclo de ESO (segundo), y se contó
además con la participación de otros profesores y
profesoras que quisieron sumarse a la iniciativa.
En algunos casos partíamos de una clara preocupaci
ón por el tema; en otros simplemente de la
curiosidad. A lo largo de las sesiones se fue llevando
a cabo un proceso de reflexión que comenzó
TM
PACO GIMÉNEZ.
u T E M A D E L M E S u
por intentar identificar las agresiones, y luego tratar
de reflexionar sobre la posición del profesorado ante
éstas. Dicho proceso entraña no pocas dificultades,
pero con la ayuda de un agente externo (un
miembro del equipo de coeducación del ICE) se
fue siguiendo una metodología que iba del análisis
del fenómeno en el propio centro a la reflexión sobre
qué debería hacer el profesorado en estos casos.
Con la ayuda de una pauta de observación utilizada
en diferentes espacios del instituto, así como
de una encuesta realizada entre el alumnado, el profesorado
averiguó qué tipos de agresiones se daban
en el instituto, cuándo y cómo se producían. En el
seminario, el profesorado discutió sobre los resultados
obtenidos y definió de manera colectiva qué
grupos estaban implicados en las agresiones y cuá-
les eran las manifestaciones más frecuentes de la
agresividad. Éstas fueron sus conclusiones:
- El alumnado del instituto es objeto frecuente
de agresiones.
- El tipo más frecuente de agresión es la verbal
(insultos, así como las burlas, pero también se producen
pequeñas agresiones físicas (empujones, collejas,
zancadillas, etc.).
- Las agresiones son producidas más frecuentemente
por individuos masculinos, y en segundo
lugar por grupos de chicos (muchas veces pertenecientes
a cursos superiores con respecto a las
víctimas).
- Las víctimas de las agresiones son más a menudo
chicos, pero también las han sufrido algunas
chicas.
- El número de casos en los que las víctimas denuncian
la agresión es insignificante. La agresividad
se soporta como algo habitual, por no decir normal.
Estos datos llevaron al profesorado a ampliar el
concepto que se tenía hasta entonces de lo que
era una agresión. De entrada, para que algo se
considere agresión tiene que ser muy visible o
comportar una alteración del orden habitual del
instituto. Pero si observamos más detalladamente
el comportamiento del alumnado en este caso,
veremos que la agresión que viven en su cotidianeidad
puede tener muchas formas, aunque algunas
de ellas son más habituales que otras. El
profesorado también reconoció que las dinámicas
de grupo inciden de forma importante en las
causas de las agresiones. La voluntad de dominar
las relaciones en el aula lleva a algunos grupos a
amenazar, coaccionar o simplemente pegar a otras
personas con el fin de ganar una posición de dominio
sobre ellas, ya sean alumnos o alumnas.
Éste es un fenómeno que raras veces es tratado
como tal en los institutos. La individuación del
alumnado como objeto de seguimiento curricular
y evaluación también se traslada al control de
la disciplina. Y se olvida en qué forma el mismo
contexto del aula o del instituto y las propias
dinámicas de grupo pueden guardar relación directa
con la agresividad.
Propuestas para la acción tutorial
Finalmente, el profesorado consideró como tema
importante el tratar de valorar el papel desempeñado
por los docentes en relación a esta cuestión. En
este sentido, se plantearon diversos debates:
- ¿Existe demasiada distancia entre las experiencias
vividas como adolescentes por el profesorado y
las experiencias de los adolescentes actuales como
para poder entender qué les pasa?
- ¿El profesorado debe intervenir para tratar de
integrar en la escuela a aquellos alumnos que se
resisten a ella?
- ¿En qué medida el profesorado debe actuar en
relación a la construcción de los géneros en la
adolescencia?
- ¿En qué medida el instituto reúne las condiciones
suficientes para tratar estos temas, o para
evitar que se produzcan nuevas agresiones?
A raíz de la reflexión llevada a cabo por el profesorado
de los dos institutos que participaron
en la experiencia, se llegó a la conclusión de que
lo más importante era que los docentes pudieran
organizar autónoma y democráticamente el funcionamiento
del centro, adecuando los horarios
y la dedicación prestada a las necesidades educativas
en materia de actitudes. Todo ello podía
llevar a plantear un plan de acción tutorial realmente
efectivo, que profundizase en las relaciones
profesorado-alumnado y ayudase a crear un
clima de confianza mutua para empezar a trabajar
las actitudes. A continuación presentamos de
manera esquemática las propuestas de intervenci
ón que se plantearon:
- Ampliar el número de tutores encargados de
cada curso, de manera que se pueda atender más y
mejor a los alumnos conflictivos y mejorar la diná-
mica de las clases.
- Ampliar las horas de tutorías con horas de estudio,
para así poder disponer de tiempo para entrevistarse
individualmente con los alumnos y alumnas.
De esta manera se pueden conocer mejor los
problemas y las cuestiones que afectan al alumnado.
- Todo ello lleva a reorganizar el trabajo docente
para poder contar con el apoyo de todo el Claustro
en la acción tutorial. Pero esta organización
también debe permitir una mayor implicación del
resto del profesorado en las responsabilidades derivadas
de la acción tutorial por medio de la rotación
del cargo de tutor o tutora.
La colaboración docente se hace a veces muy
difícil en los centros de Secundaria. La fragmentaci
ón del currículo en áreas de conocimiento
y la especialización de los profesores y
profesoras privatiza el trabajo educativo en diversos
ámbitos. Como resultado más destacado
del seminario cabría mencionar la dinámica de
discusión que se generó, considerada como muy
necesaria por el profesorado participante en él.
Lo cierto es que existen pocas ocasiones en los
centros de Secundaria para compartir las experiencias
con el alumnado y las preocupaciones
del día a día. o
* Marta Rovira es profesora de la Universitat Autònoma
de Barcelona.
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